СОВЕТЫ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЙ

В этом разделе мы представляем идеи и советы по конкретным способам обучения, которые можно сразу применить в ходе обучения японскому языку за рубежом.

 

Читать с использованием словаря/с фуриганой Как пользоваться

　POPjisyo.com　|　リーディング チュウ太　|　ひらひらのひらがなめがね

 

1. ВСТУПЛЕНИЕ

Как вы проводите занятия, на которых изучаются темы по грамматике?

Сегодня я познакомлю вас со способом стимулирования открытий в грамматике. Под «открытием» здесь имеется в виду то, что учащийся открывает для себя самостоятельно.  Этот способ обучения подойдет тем, кто на занятиях, где основную роль играет преподаватель, переживают от того, что «со сплошными объяснениями занятие не представляет интереса для учащихся», и «учебный материал плохо усваивается». Кроме того, даже если вы уже проводите занятия, стимулирующие «открытия» со стороны учащихся, но думаете о том, что, «хотя занятие ориентировано на учащихся, оно не вызывает у них энтузиазма», «эффекта не видно», обязательно прочтите п.3 данной статьи («На что обратить внимание при введении в занятие») и еще раз пересмотрите форму проведения собственных занятий.

 

2. ПРИМЕРЫ РАБОТЫ ПО СТИМУЛИРОВАНИЮ ОТКРЫТИЙ

Здесь мы представим два примера работы на занятии. Эти виды работ различны по содержанию, однако в них есть общее. Попробуйте подумать над тем, какие «приемы, стимулирующие открытия», в них применяются.

 

ПРИМЕР 1: ПОДУМАЕМ, КАК ОБРАЗОВАТЬ ГЛАГОЛЬНУЮ ФОРМУ НА ～て

В качестве первого примера возьмем правило образования формы глагола на -тэ. Есть много способов преподавания этой формы, но данный вид работы направлен на то, чтобы учащийся сам пришел к правилу образования формы на ～て.

 

Порядок работы

1) преподаватель раздает учащимся следующую таблицу:

 

A 買います→買って　　B 飛びます→飛んで　　 C 書きます→書いて

D 話します→話して　　E 歌います→歌って　　 F 遊びます→遊んで

G 聞きます→聞いて　　H 貸します→貸して　　 I 言います→言って

J 呼びます→呼んで　　 K 働きます→働いて　　 L 消します→消して

 

2) учащиеся подчеркивают знак, стоящий перед ～ます.

Пример: 買います　飛びます

3) обращая внимание на подчеркнутые места, учащиеся самостоятельно делят глаголы на 4 группы;

4) всем классом сверяют ответы:

Группа глаголов с「い」…買います・歌います・言います

Группа глаголов с「び」…飛びます・遊びます・呼びます

Группа глаголов с「き」…書きます・聞きます・働きます

Группа глаголов с「し」…話します・貸します・消します

5) некоторое время учащиеся самостоятельно размышляют над тем, как образуется форма на –て у каждой группы глаголов;

6) учащиеся в группах обсуждают правило образования формы на ～て;

7) каждая группа представляет результат обсуждения. В случае ошибочной классификации выслушивается мнение других учащихся, вносятся исправления.

 

ПРИМЕР 2: ПОДУМАЕМ НАД ЗНАЧЕНИЕМ ФОРМЫ НА ～させる

В качестве второго примера возьмем форму на ～させる. Этот вид работы полезен в тех случаях, когда учащиеся уже поняли, что одна грамматическая форма может иметь много различных значений, но их знания еще не упорядочены. Описанный ниже пример работы направлен на то, чтобы учащиеся открыли для себя значения «принуждения» и «разрешения», которые имеет форма на ～させる.

Порядок работы

(1) учащимся раздают распечатки с предложениями и диалогами, содержащими глаголы на ～させる с разными значениями:

 

A 留学に行きたいという息子の意思は固かった。仕方ないので、行かせることにした。

B ＜アルバイト先にて＞

キム：すみません、来月は学校が忙しくて、休ませていただきたいんですが…。

店長：あー、そうですか。それじゃ、ちょっと、考えてみますね。

C 生徒にたくさん漢字を書かせる教師が多い。しかしそれは、生徒としては本当にいやなことだ。

D＜メールにて＞今回はご応募いただき、誠にありがとうございます。いただいた資料を確認させていただき、後ほどご連絡いたします。

E うちの犬は、散歩が本当に嫌いらしい。仕方ないので、無理やり散歩させている。

F＜家にて＞

夫：どうしよう、太郎が変なもののみこんじゃった…！

妻：ちょっと、早く、吐き出させて！

 

(2) учащиеся подчеркивают глаголы на ～させる;

(3) преподаватель объясняет, что у формы на ～させるесть два значения;

(4) учащиеся думают над тем, как разделить приведенные примеры на две группы;

(5) учащиеся делятся на группы и обсуждают, как они разделили примеры по значению формы на ～させる;

(6) каждая группа представляет результат обсуждения;

(7) преподаватель слушает и упорядочивает деление примеров на группы. В случае ошибочной классификации выслушивается мнение других учащихся, вносятся исправления.

В приведенном выше примере A, B и D – это «разрешение», а C, E и F – «принуждение». В зависимости от уровня подготовки учащихся этот вид работы может показаться сложным, в этом случае можно начать с того, что изначально разделить приведенные примеры на группы «принуждение» и «разрешение», а потом предложить учащимся в группах обсудить значение приведенных примеров.

 

3. НА ЧТО ОБРАТИТЬ ВНИМАНИЕ ПРИ ВВЕДЕНИИ ЭТОГО ВИДА РАБОТЫ В ЗАНЯТИЕ

Удалось ли вам при знакомстве с приведенными примерами работ распознать в них «приемы, стимулирующие открытия»? Остановимся на трех важных пунктах, на которые нужно обратить внимание при введении подобных видов работы в занятие.

 

ПУНКТ 1: БОЛЬШЕ РАЗЛИЧНЫХ ПРИМЕРОВ

Я думаю, что все вы тоже используете различные примеры на своих занятиях. Но не случалось ли вам давать только один пример? Также, как в загадке со множеством подсказок легче найти ответ, так и здесь, если дать много примеров, то будет легче вывести правило. И напротив, если пример только один, то думать трудно, и это становится тяжелым бременем для учащихся. Суть состоит в том, чтобы не завышать планку сложности.

Кроме того, еще раз взгляните на примеры, которые вы приводите на своих занятиях. Не состоят ли они полностью из предложений типа 「教師は学生に教科書を読ませた」? Японский разговорный язык – это сплошные сокращения типа「ちょっとこれ、味見させて」. Благодаря примерам из разных областей – диалогов, электронной почты и др. – студенты научатся использовать язык в реальной жизни.

При разработке примеров вы можете обратиться к Базе данных функциональных слов Хагоромо. Она содержит множество примеров на каждое грамматическое правило, поэтому в ней можно посмотреть, как в реальности используются эти примеры.

Неплохо также регулярно проверять, как используются те или иные грамматические элементы в дорамах, анимэ и пр.

 

ПУНКТ 2: ПРЕДОСТАВИТЬ УЧАЩИМСЯ ВОЗМОЖНОСТЬ САМИМ ВЫВЕСТИ ПРАВИЛО

Не случается ли порой так, что учащиеся в результате раздумий сами пришли к правилу, но преподаватель, не выслушав их, дает им правильный ответ? Коль скоро учащиеся над чем-то думали, дадим им высказать своими словами то, к чему они в итоге пришли. Даже если они ошибутся, в этом нет ничего страшного. Самый важный момент в этом виде работы для учащихся – не дать правильный ответ, а задуматься над тем, что же это за правило.

Даже если учащиеся ошибутся, преподавателю не нужно давать сразу ответ, а обратиться к другим учащимся: «А что вы думаете по этому поводу?» Если и после этого мысли никак не возникают и учащиеся движутся в неправильном направлении, преподавателю можно лишь немного подсказать. Важно, чтобы преподаватель до самого конца выполнял «поддерживающую» роль.

 

ПУНКТ 3: НЕ ТОРОПИТЬ «ОТКРЫТИЯ»

В процессе стимулирования открытий важно не торопить эти открытия. Если, показав несколько примеров, сразу спросить: «Ну, и на что вы тут обратили внимание?» – ответа не получишь. Как описано выше, нужно сначала подчеркнуть те места, на которые следует обратить внимание, предоставить время подумать самостоятельно… то есть важно создать систему маленьких шагов, ведущих к «открытию».

Выше были изложены три момента, на которые следует обратить внимание, однако важно нащупать «метод стимулирования открытий», подходящий именно для вашего класса. Я подготовил много примеров, но ничего не получилось… Я стимулировал учащихся, но они так и не заговорили… Такое случается часто. Не сдавайтесь, подумайте над тем, как, используя описанные пункты в качестве ориентира, «стимулировать открытия у учащихся моего класса». Существует много разных способов, например, если учащиеся не привыкли высказывать свои мысли публично, можно вместо выступлений предложить им заполнить рабочие листы или выбрать правильный вариант из нескольких, предложенных преподавателем.

 

4. РЕЗУЛЬТАТЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ОТКРЫТИЙ

Внимательное отношение к «открытиям» учащихся позволяет достичь нескольких результатов.

 

РЕЗУЛЬТАТ 1: УЧЕБНЫЕ ТЕМЫ ЛЕГЧЕ УСВАИВАЮТСЯ

Вы, наверное, замечали, что запоминаете что-то лучше, когда работаете над этим своими головой и телом, чем, когда долго слушаете кого-то. Существует метод обучения DDL (Data-Driven Learning, или Обучение с помощью базы данных), который направлен на самостоятельное выведение правила учащимися с использованием корпуса данных. Этот метод схож с описанным выше предоставлением множества примеров. Исследования показали, что учебный материал на занятиях с использованием DDL усваивается лучше, чем на занятиях, где главную роль играет преподаватель (Нисигаки и др., 2015). Вид работы, описанный в этой статье, отличается от DDL, однако упомянутое выше исследование показывает, что стимулирование «открытий» учащихся эффективно.

 

РЕЗУЛЬТАТ 2: ПРИОБРЕТАЮТСЯ РАЗЛИЧНЫЕ НАВЫКИ

Еще раз обратимся к порядку работы в описанных выше двух примерах. В обоих предусмотрено время для того, чтобы не думать только одному, а обменяться мыслями и вывести правило совместно с другими учащимися. Кроме того, поскольку преподаватель не объясняет правило сразу, получается, что его выводят сами учащиеся.

Другими словами, это работа не только для того, чтобы выучить правило образования формы на ～てили упорядочить правила грамматики. Делясь своими открытиями и упорядочивая их, студенты учатся мыслить и взаимодействовать, а также учиться самостоятельно. Этот способ обучения также соответствует потребностям обучения навыкам 21 века, чему в последнее время уделяется особое внимание в различных странах.

 

РЕЗУЛЬТАТ 3: ВОСПИТЫВАЕТСЯ СПОСОБНОСТЬ САМОСТОЯТЕЛЬНО РАСШИРЯТЬ ДЛЯ СЕБЯ МИР ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА

По мере повышения уровня владения японским языком открывается все больше возможностей прикоснуться ко всему его многообразию. Вежливая речь и молодежная речь, статьи и доклады, посты в социальных сетях – постоянно поддерживать все более расширяющуюся японскую языковую среду учащихся очень трудно, не так ли. Тем не менее, тренируя навыки открывать правила словесности, мы сможем воспитать учащихся, способных самостоятельно аналитически наблюдать за языком за пределами класса и расширять для себя мир японского языка.

Что вы думаете обо всем изложенном? Можно не менять всю структуру занятия сразу, а делать это понемногу, немного изменив структуру занятия или задавая вопросы, то есть действовать в возможных пределах. Верьте в своих учеников и понемногу, с самого начального уровня, показывайте им, что вы придаете большое значение их «открытиям». Найдите «способ стимулировать открытия», подходящий именно вам.

 

Справочная литература

• АНДО Сэцуко, ОГАВА Ёсими (2001), «Упражнения по японской грамматике: переходные/непереходные глаголы, побудительный залог, страдательный залог» (安藤節子・小川誉子美 (2001) 『日本語文法演習　自動詞・他動詞、使役、受身－ボイス』– Нихонго бунпо энсю дзидоси тадоси сиэки укэми бойсу»), изд-во 3anetwork (スリーエーネットワーク);
• Японский фонд (2010) «Японский фонд, серия «Методика преподавания японского языка 4 – Преподаем грамматику» (国際交流基金 (2010) 日本語教授法シリーズ第4巻『文法を教える』Кокусай корю кикин Нихонго кёдзюхо сиридзу 4 бумпо-о осиэру ), изд-во «Хицудзи сёбо» (ひつじ書房);
• НИСИГАКИ Тикако, ОЯМА Ёсинори, КАМИТАНИ Нобору, ЁКОТА Адзуса, НИСИДЗАКА Такаси (2015), «Обучение с помощью базы данных и Focus on Form – практика индуктивного обучения лексике и грамматике для школьников средней школы» (西垣千佳子・小山義徳・神谷昇・横田梓・西坂高志 (2015) 「データ駆動型学習とFocus on Form－中学生のための帰納的な語彙・文法学習の実践－」– Дэ-та кудо гата гакусю-то Focus on Form – тюгакусэй-но тамэ-но кинотэки-на гои бумпо гакусю-но дзиссэн), журнал『KATE Journal』, выпуск 29, стр. 113-126;
• НИСИГАКИ Тикако, ОЯМА Ёсинори, КАМИТАНИ Нобору, ОДЗАКИ Саори, НИСИДЗАКА Такаси, ЁКОТА Адзуса (2015), «Подтверждение эффективности обучения, основанного на базе данных, включенного в Focus on Form» (西垣知佳子・小山義徳・神谷昇・尾崎さおり・西坂高志・横田梓 (2015) 「フォーカス・オン・フォームに取り入れるデータ駆動型学習の効果の検証」- Focus on Form ни ториирэру дэ-та кудо гата гакусю-но кока-но кэнсё), журнал «Общества изучения занятий по английскому языку» (『英語授業研究学会』– Эйго дзюгё кэнкю гаккай) выпуск 24, стр.49-63;
• НИСИГАКИ Тикако (2019), «Обучение грамматике по методу DDL, ведущее к «открытиям» и «пониманию/усвоению»» (西垣千佳子（2019）「「気づき」と「理解・定着」をつなぐDDL文法指導」– Кидзуки-то рикай тэйтяку-о цунагу DDL бумпо сидо), журнал «Преподавание английского языка» (『英語教育』- Эйго кёику), выпуск 67 (11), стр.34-35, изд-во «Тайсюкан сётэн» (大修館書店);
• ХОРИ Кэйко, Ли Дже Хо, ХАСЭБЭ Ёитиро (2016), «О базе данных функциональных слов «Хагоромо»» (堀恵子・李在鎬・長谷部陽一郎 (2016) 「機能語用例文データベース「はごろも」について」– Киного ёрэй дэ-та бэ-су «Хагоромо»-ни цуйтэ), журнал «Математическая лингвистика» (『計量国語学』Кэйрё кокугогаку) 30 (5), стр.275-285;
• МАЦУО Томоаки (2015), 松尾知明 (2015), «Что такое навыки 21 века? Международное сравнение реформ образования, основанных на компетенциях» (松尾知明 (2015), 『21世紀型スキルとは何か―コンピテンシーに基づく教育改革の国際比較』– 21 сэйки гата сукиру-това нани-ка – компитэнси-ни мотодзуку кёику кайкаку-но кокусай хико), изд-во «Акаиси сётэн» ( 明石書店);
• МАЦУМОТО Кодзи (2021), «Навыки 21 века и преподавание японского языка – предложение критической модели подготовки преподавателей японского языка» (松本剛次 (2021) 『21世紀型能力と日本語教育－批判的日本語教師研修モデルの提案－』– 21 сэки гата норёку-то нихонго кёику – хихантэки нихонго кёси кэнсю модэру-но тэйан), издательский отдел университета Васэда (早稲田大学出版部);
• ЁКОТА Адзуса (2019), «Практика обучения, основанного на базе данных, в средней школе – в направлении «исследовательского подхода в изучении грамматики» с использованием цифровой версии DDL» (横田梓 (2019) 「中学校におけるデータ駆動型学習の実践－デジタル版DDLで「探求する文法学習」を目指す」– Тюгакко-ни окэру дэ-та кудогата гакусю-но дзиссэн – дэдзитару бан DDL-дэ танкю-суру бумпо гакусю-о мэдзасу), «Преподавание английского языка» (『英語教育』– Эйго кёику), выпуск 67 (11), стр.36-37, изд-во «Тайсюкан сётэн» (大修館書店).

СИМИДЗУ Масако
Cпециально назначенный инструктор
Международного центра японского языка