«И-РО-ХА»^* МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА

 

* И-РО-ХА – イロハ – азбука, основы, азы

КУБОТА Ёсико
Специально назначенный инструктор 
Международного центра японского языка

 

От преподавателей японского языка, работающих за рубежом, часто поступают такие пожелания: «Хочу познакомиться с методикой преподавания», «Прошу предоставить методы работы в аудитории, которые можно было бы сразу применить».   В разделе «И-РО-ХА методики преподавания японского языка» специально назначенные инструкторы Международного центра японского языка будут в доступной форме разъяснять людям, не изучавшим методику преподавания японского языка, основные теоретические и практические положения, относящиеся к преподаванию, такие, как «общий дизайн учебного курса», а также «чтение», «разговорная речь», «аудирование», «система оценок» и пр. Те из вас, кто уже преподает японский язык, могут использовать эти материалы для того, чтобы укрепить и еще раз проверить свои познания.

 

Иногда приходится слышать, что преподаватель «знает, как преподавать на начальном уровне, но не знает, что и как преподавать на следующих за ним уровнях». В этом выпуске мы рассмотрим содержание и методы обучения на «среднем» и «продвинутом» этапах (уровнях) обучения. 

 

ЧТО ТАКОЕ «СРЕДНИЙ» И «ПРОДВИНУТЫЙ» УРОВНИ

Как подразделяются этапы (уровни) обучения в учебном заведении, где вы преподаете? Делите ли вы их на «начальный», «средний» и «продвинутый» уровни? Или называете их как-то по-другому? Исходя из чего вы выделяете каждый из уровней? Японский фонд разрабатывает «Стандарты обучения японскому языку» (далее – «Стандарты JF» http://jfstandard.jp/), которые фокусируются на языковых компетенциях с точки зрения выполнения определенных задач, то есть «что может сделать». Исходя из стандартов JF, в данной статье «начальный уровень» означает базовый уровень (А1, А2 по стандартам JF) и подразумевает способность выполнять простые «базовые, повседневные, личные, конкретные» задачи; «средний уровень» (В1, В2 по стандартам JF) – это этап, на котором становится возможным самостоятельное выполнение более сложных, «более абстрактных, общих, общественных» задач в широком мире; «продвинутый уровень» (В2, С1, С2 по стандартам JF) – этап, на котором возможно выполнение комплексных и иногда трудных задач в «профессиональных, абстрактных, сложных» ситуациях.

 

ЧТО ПРЕПОДАВАТЬ НА ЗАНЯТИЯХ «СРЕДНЕГО» И «ПРОДВИНУТОГО» УРОВНЕЙ

Что и как преподают на «среднем» и «продвинутом» уровнях? Возьмем, к примеру, одну и ту же тему, связанную с «едой»: на «начальном» уровне целью является уметь выполнить простую повседневную или конкретную задачу, «рассказать о своем любимом блюде» или «просто сделать заказ в ресторане». На среднем уровне это будет «рассказать о своей диете и пищевых привычках», «объяснить в ресторане про продукты, которые не можете есть, и сделать заказ», а на «продвинутом» уровне целью становятся более сложные задачи – «рассказать о современном обществе и болезнях образа жизни», «переговорить с официантом и попросить приготовить блюдо, которого нет в меню». Рассмотрим элементы, необходимые для выполнения этих задач. 

Элементы, необходимые для общения, можно разделить на следующие аспекты: (1) знание слов; (2) дискурсивная компетенция; (3) социолингвистическая компетенция и (4) стратегическая компетенция.

(1)    Знание слов включает в себя произношение, буквы и иероглифику, словарный запас, грамматические формы, правила грамматики и т. п. Рассмотрим структуру предложений и правила грамматики. Начиная со «среднего» уровня, требуется умение соответствующим образом использовать и сочетать уже изученные на «начальном» уровне грамматические элементы для выполнения сложных задач. Так, например, в предложениях 「大事なラブレターを母親に読まれちゃったの」 и 「母親が大事なラブレターを読みました」по-разному передаются чувства говорящего. В первом предложении использовано не 「母親が読んだ」, а 「母親に読まれた」, кроме того, использована форма глагола на 「～ちゃった／～てしまう」и 「～の（です）」, таким образом это предложение не просто сообщает факт, а передает тонкие оттенки чувств говорящего: он рассержен, он не может ничего исправить, он хочет пожаловаться.

Кроме того, как показывает сравнение предложений 「マッサージ器があります」, 「マッサージ器もあります」 и 「マッサージ器まであります」, в качестве новой компетенции добавляется использование служебных частиц с немного отличающимися значениями. Можно сказать, что грамматические конструкции «частица+глагол» типа 「にとって」「に関して」「に際して」, а также используемые в конце предложения выражения типа 「～ざるをえない」「～わけにはいかない」и другие подобные грамматические формы вновь изучаются на «среднем» и «продвинутом» уровнях для более точного выражения тонких оттенков смысла. 

Эти примеры – лишь малая часть необходимого «знания слов». Помимо этого может потребоваться работа над правильным использованием словарного запаса, например, наречий, работа над произношением. То, какие именно темы станут предметом обучения, определяется конечными целями учебного курса.

 

(2)    Что касается дискурсивной компетенции, то здесь речь идет не только о том, как начать и закончить разговор: необходимо поддерживать разговор в соответствии с сюжетом и устанавливать связь между несколькими эпизодами беседы. Начиная со «среднего» уровня, тексты и устные выступления становятся длиннее, содержат несколько абзацев. Более важное значение приобретает и эффективное использование союзов и контекстных указателей типа 「これ」「それ」.

 

(3)    Что касается социолингвистической компетенции, то, поскольку общение будет происходить с самыми разными людьми в самых разных ситуациях, еще важнее становится принятие решение о том, какие выражения можно использовать в той или иной ситуации при разговоре с тем или иным собеседником. К примеру, всегда нужно обращать внимание на то, достаточно ли четко в текстах на занятиях по аудированию и разговорной речи обозначены место действия, ситуация и атрибуты собеседников (мужчина или женщина, примерный возраст, в каких отношениях состоят собеседники). Кроме того, по мере расширения тематики и содержания, естественно, увеличивается и количество незнакомой лексики. При встрече с незнакомым словом нужно применять разные стратегии – попытаться предположить значение слова, переспросить собеседника – то есть становится необходимой и (4) стратегическая компетенция.

 

Как уже говорилось в разделе «знание слов», необходимость преподавания того или иного элемента определяется тем, какие задачи стоят перед обучением в целом. Исходя из этого, здесь были приведены примеры того, что можно ожидать при выполнении сложных задач на «среднем» уровне, но их следует рассматривать не как необходимые для «среднего» уровня и необходимые для «продвинутого» уровня, а скорее как темы, необходимые для выполнения конкретных задач, начиная со «среднего» уровня и выше.

 

МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ НА «СРЕДНЕМ» И «ПРОДВИНУТОМ» УРОВНЯХ

В заключение рассмотрим методы преподавания. На рис.1 представлен ход занятия. Прежде всего ставим «задачу», выполнение которой является целью занятия. Это можно сделать в виде задачи «Can -do» («Научиться…»). Затем на основе этой задачи определяется конкретная деятельность на занятии. На «разминке» необходимо четко показать учащимся цель занятия. Далее от работы, нацеленной на «инпут» (слушать, читать), продвигаться к работе, нацеленной на «аутпут» (говорить, писать).

Далее рассмотрим методы преподавания, разделив пояснения на 4 пункта: (1) фокус на содержании; (2) от «инпута» к «аутпуту»; (3) многофункциональный комплексный дизайн занятия; (4) развитие беглости речи. Все эти пункты важны уже на «начальном» уровне, но по мере приближения реального применения языка, начиная со «среднего» уровня, они становятся еще более важными. 

(1)     Фокус на содержании – это подход, при котором внимание сосредотачивается на содержании «инпута» (слушать, читать) и «аутпута» (говорить, писать), а также сообщения, которое они содержат. Например, необходимо использовать не метод преподавания «снизу вверх», когда сначала объясняют слова, грамматику, а затем переходят к пониманию смысла отдельных предложений и абзацев, а метод преподавания «сверху вниз», при котором после того, как учащиеся поняли смысл в целом, переходят к отдельным предложениям и лексике. Особенно это касается стратегии «угадывания» и «прогнозирования» смысла при аудировании и чтении, которую нельзя развить при полном отсутствии незнакомых слов и грамматических форм. Таким образом, метод преподавания «сверху вниз» важен для воспитания «стратегической компетенции». 

Как же следует поступать с новой лексикой и грамматикой при таком построении занятия? Приоритет понимания смысла при одновременном фокусировании на определенных языковых элементах называется «фокусом на форме» (Focus on Form). Например, учащимся после прослушивания текста раздают скрипты этого текста с пропусками вместо тех слов, на которые им следует обратить внимание. После того, как учащиеся подумают над тем, какие слова пропущены, они снова прослушивают весь текст и проверяют, правильно ли они уловили пропущенные слова во время того, как пытались понять смысл текста. Такое упражнение привлекает внимание к формам слов, которые не были правильно восприняты в ходе работы на понимание смысла. Другие методы включают, в частности, воспроизведение текстов, использованных ранее на занятиях по аудированию и чтению. Таким образом, преподаватель не должен в одностороннем порядке объяснять новые языковые элементы: необходимо применять различные приемы, чтобы учащиеся сами заметили их и обратили на них внимание после работы с упором на понимание смысла. 

 

(2)    Переход от «инпута» к «аутпуту» означает побудить учащихся использовать только что обнаруженные ими в «инпуте» новые элементы в «аутпуте». Благодаря работе по «аутпуту» в реальном контексте учащиеся обращают внимание на то, чего им хватает, и, наоборот, понимают, чего им не хватает. Если же, получив такое понимание, они смогут снова получить «инпут», то это будет способствовать дальнейшему обучению. И дискурсивные, и социолингвистические компетенции, и коммуникативные стратегии аналогичным образом важно прививать путем многократного повторения цикла «инпут»-«аутпут».

Существуют также виды работы по принципу «задача на первом месте», в которых деятельности по «аутпуту», например, ролевым играм, предшествует работа по «инпуту». Это необходимо для того, чтобы понять, может ли уже учащийся реально применять полученные в ходе «инпута» элементы и какие еще элементы ему необходимы. Эту работу тоже можно назвать одним из способов повторения цикла «инпут»-«аутпут».

 

(3)    Многофункциональный комплексный дизайн занятия означает разработку плана занятия, сочетающего в себе несколько видов «аудирования», «чтения», «речи» и «деятельности». В нашем повседневном общении мы после того, как прослушали лекцию, читаем книгу или пишем доклад, просматриваем газеты и смотрим новости по телевидению, а потом обсуждаем все это с друзьями. Важно продумать такие виды работы, в которых все эти многочисленные навыки были бы взаимосвязаны.

 

(4)    Потребность в развитии беглости речи, наряду с правильностью, становится еще сильнее по мере того, как дело доходит до практического применения языка. Умение говорить естественно, не вызывая чувство напряжения у собеседника, забота о том, чтобы общение проходило более гладко – это навыки, которые следует постепенно прививать, начиная со «среднего» уровня. К примеру, если упражнения типа «объясни что-либо» проводить не один раз, а многократно, изменяя условия – с разными собеседниками, сокращая время на объяснение, – то беглость речи вырабатывается естественным образом. Придумывать виды работы такого рода – очень хорошая идея. 

 

Рис.1 Многофункциональный комплексный дизайн занятия (источник – Японский фонд, Серия материалов по методике преподавания 10 – Преподавание на среднем и продвинутом уровнях, стр.52). Тема, Цель (задача): «Научиться…». Работа в классе: разминка (-мотивация, объяснение целей работы; активация и введение необходимых фоновых знаний); Основная работа (Работа 1 – Работа 2 – Работа 3 – Работа 4): Инпут (слушать, читать): прослушать новости по тебе урока, получить информацию; прочитать заметки и статьи по теме урока, понять содержание. Аутпут (говорить, писать): провести дискуссию по теме урока; подвести итоги дискуссии и написать сообщение. Подведение итогов: обзор проведенной работы; оценка (самооценка, оценка товарищей, обратная связь от преподавателя). 

 

Справочная литература

 

• Японский фонд (2010), «Стандарты обучения японскому языку» (国際交流基金『JF日本語教育スタンダード2010』- Кокусай корю кикин JF нихонго кёику сутанда-до 2010);

• Японский фонд (2011), Серия материалов по методике преподавания 10 — Преподавание на среднем и продвинутом уровнях国際交流基金『国際交流基金日本語教授法シリーズ10　中・上級を教える』- Кокусай корю кикин — Кёдзюхо кёдзай сиридзу 10 Тю, дзёкю-о осиэру), изд-во «Хицудзи сёбо» (ひつじ書房);
• «Стандарты обучения японскому языку JF» 「JF日本語教育スタンダード」　(JF нихонго кёику сутанда-до) http://jfstandard.jp/.