ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА И ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ

В данном разделе представлены исследования о японском языке и обучении японскому языку для преподавателей японского языка, которые планируют заняться исследованиями в области японского языка и методики обучения японскому языку.

 

Читать с использованием словаря/с фуриганой Как пользоваться

　POPjisyo.com　|　リーディング チュウ太　|　ひらひらのひらがなめがね

 

Университет Васэда
Центр исследований в области преподавания японского языка
профессор КУБОТА Ёсико

 

1. ВВЕДЕНИЕ 

Попробуем вспомнить личный опыт изучения иностранного языка. Наверное, с вами бывало так, что вы не могли говорить из-за страха ошибиться. Как влияют подобные ощущения на процесс овладения иностранным языком: помогают ли они этому процессу, или же наоборот мешают? В одном и том же классе, в одно и то же время, с одним и тем же преподавателем, изучая один и тот же материал, ученики осваивают язык с разным успехом. С чем это связано? Для того, чтобы ответить на этот вопрос, попробуем рассмотреть понятие убеждений (beliefs) как одно из часто упоминаемых в этой связи проявлений индивидуальных особенностей личности учеников (individual differences). 

2. ЧТО ТАКОЕ «УБЕЖДЕНИЯ»?

Термин «убеждения» (beliefs) на японский язык переводится по-разному, например: «信念» (перевод: «вера»), «確信» (перевод: «убеждение»), «思い込み» (перевод: предвзятость) и так далее. Однако терминология, как и само определение данного понятия, в источниках достаточно вариативна. Так, исследователь Барсело (Barcelos) (2003) рассматривает по крайней мере 10 терминов, когда-либо упоминавшихся в одной связи с убеждениями в научных материалах по процессам усвоения второго языка. Среди них такие, как: «representations» (перевод: представления), «philosophy» (перевод: философия), «metacognitive knowledge» (перевод: метакогнитивное знание), «beliefs» (перевод: убеждения), «culture» (перевод: культура) и прочие. Формулируя отличия каждого из этих понятий, автор делает вывод, что единого определения не существует. Исследователь Синогая (2019), анализируя предыдущие исследования, оперирующие понятием «убеждения в изучении языка», классифицирует их с точки зрения психологии, как показано в таблице 1. Из данной таблицы становится ясно, что, при всём разнообразии типов убеждений, все они связаны с процессом, направленным на достижение определённой цели в обучении, и мотивацией. 

 

Таблица 1. Классификация убеждений, касающихся процесса обучения

Синогая (2019) «Таблица 3-1. Классификация убеждений, касающихся процесса обучения», стр. 75

Попробуем рассмотреть данный вопрос более подробно. График 1, представленный ниже, демонстрирует часть данных, собранных по результатам опроса 645 преподавателей японского языка, не являющихся носителями языка и работающих за пределами Японии (Кубота, 2007). На утверждение «От учащихся необходимо требовать точности знаний» респондентам было предложено выбрать соответствующий ответ по пятибалльной шкале, от «полностью согласен» до «полностью не согласен». Как бы Вы ответили на этот вопрос?

График 1. Ответы на утверждение «От учащихся необходимо

требовать точности знаний», Кубота (2007)

Список стран (в левой части графика):
Западная Европа
Средний Восток и Африка
Восточная Европа и Россия
Юго-Восточная Азия
Южная Азия
Латинская Америка
Океания
Северная Америка

Варианты ответов по порядку сверху вниз:
Полностью согласен
Согласен
Ни то, ни другое
Не согласен
Полностью не согласен
Нет ответа

Представленные здесь результаты имеют десятилетний срок давности. К тому же в каждом регионе число респондентов для статистической выборки было разным, поэтому данную информацию следует рассматривать только как вспомогательную. Тем не менее, даже на основе этих данных можно сделать вывод, что убеждения касательно процесса обучения у преподавателей в разных странах мира отличаются друг от друга, и более того, можно увидеть определённые тенденции этой разницы в зависимости от региона. 

 

3.    ИСТОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ «УБЕЖДЕНИЙ» В ОБЛАСТИ ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВ

В рамках дисциплины прикладной лингвистики «Усвоение второго языка» серьезные исследования, посвященные индивидуальным различиям учащихся, особенно таким психологическим аспектам, как убеждения, отношение к обучению и мотивация, начались в 1950-х годах. В 1970-х годах на смену традиционному стилю обучения, где фокус внимания был направлен на действия учителя, пришел новый подход, ориентированный в первую очередь на личность ученика. Внимание стало уделяться тому, что думают и как ведут себя ученики. В конечном итоге поведенческие и психологические аспекты личности самого преподавателя также привлекли научный интерес. К середине 1980-х годов стало появляться всё больше доказательств, что убеждения, отношение к обучению и мотивация тесно связаны со стратегиями обучения, стратегиями преподавания, а также влияют на эффективность усвоения или передачи знаний. 
В качестве одного из новаторских исследований вопроса «убеждений» можно упомянуть работу Хорвиц (Horwitz). С целью изучения убеждений преподавателей и учащихся относительно изучения языка Хорвиц (1985, 1987) разработала опросник BALLI (Beliefs About Language Learning Inventory). Утверждение «От учащихся необходимо требовать точности знаний», представленное выше на графике 1, является одним из пунктов данного опросника. Целью своего исследования Хорвиц (1985) обозначила поиск ответов на следующие вопросы: «чем руководствуются преподаватели при выборе тех или иных методов обучения» и «в каких моментах сталкиваются убеждения учителей и учеников». Анкету BALLI она использовала в качестве материала для обсуждений на семинарах для преподавателей, занятиях по методике преподавания и т. д. Затем Хорвиц (1987) приступила к изучению следующего вопроса: «понять природу убеждений учащихся и их влияния на стратегии изучения языка». Результаты опроса она разделила на пять категорий: способности к изучению языка, трудности в изучении языка, природа изучения языка, учебные и коммуникативные стратегии, мотивация.

Основной фокус научной работы Хорвиц был сосредоточен на проблеме влияния убеждений на стратегии обучения, в то время как другой исследователь Коттералл (Cotterall) (1995) использовала термин «автономия» для обозначения способности ученика пользоваться учебными стратегиями самостоятельно.
Исследователь Венден (Wenden) (1987) провела серию интервью на курсах английского языка продвинутого уровня с учащимися, добившимися наибольших успехов в учёбе, и проанализировала их убеждения. В итоге Венден (1991) приходит к выводу, что для успешного усвоения иностранного языка необходимо стимулировать трансформацию убеждений учащихся в нужном для результата направлении. Для своего исследования Венден использовала не традиционный опросник, а формат интервью с частично зафиксированными ключевыми вопросами.

Примерно с 2000 года тематика и методы изучения вопроса «убеждений» приобрели значительный масштаб. Барсело (2003) последовательно описывает изменения в принципах исследования данной темы, прошедших путь от нормативного подхода (normative approach), базирующегося на данных социолингвистических опросов, которые проводила Хорвиц, к метакогнитивному методу (metacognitive approach), оперирующему частично структурированным интервью, представителем этого метода является Венден. И, наконец, сейчас мы имеем дело с современным видом исследований, известным как контекстуальный подход (contextual approach). Контекстуальный подход оперирует методами исследования, направленными на более глубокое понимание «убеждений» в реальном контексте: наблюдение за участниками исследования, интервью, анализ дневников и прочее. Контекстуальный метод считается наиболее объективным, так как сфокусирован на точке зрения участников исследования, а не на позиции автора-исследователя. Нормативный подход можно охарактеризовать как количественное исследование, в то время как метакогнитивный и контекстуальный подходы можно охарактеризовать как качественное исследование. Барсело (2003) указывает, что нормативный и метакогнитивный подходы рассматривают убеждения только как психологические характеристики, исключая при этом социальный аспект. В этой связи исследователь заявляет, что нельзя забывать, что все убеждения укоренены в социальном контексте. Поэтому, по мнению автора, следующей научной задачей должны стать лонгитюдные исследования, изучение изменений в убеждениях, выявление влияния убеждений на действия и поступки человека. После первой публикации в 1999 году, вторично сборник статей, посвященных изучению убеждений, вышел в научном журнале «Система» (выпуск 39, 3) за 2011 год. В статьях представлены новые точки зрения на методологию и анализ материалов по данной теме, что вызывает большой научный интерес.

 

4.    ЦЕЛИ ИССЛЕДОВАНИЙ ВОПРОСА «УБЕЖДЕНИЙ»

Основная цель исследований вопроса «убеждений» заключается в попытке понять истинную природу убеждений учащихся и преподавателей. Иными словами, цель состоит в том, чтобы помочь учащимся и преподавателям понять свои собственные убеждения и подтолкнуть тех и других к пересмотру своего отношения к обучению или же к преподаванию. Для того чтобы четко определить задачи, обычно исследования проводятся по трем следующим направлениям.

Первое – изучить степень готовности учащихся и преподавателей, этот тип исследований необходим для разработки учебных программ и материалов, подбора методики преподавания. Такие исследования проводятся с целью выявления особенностей и общих тенденций убеждений, свойственных для определенной группы респондентов (страна, родной язык, регион, тип образовательного учреждения, уровень обучения и т. д.). Далее группы сравниваются и выясняются сходства и различия убеждений между ними. Таким образом проводилось сравнение ответов преподавателей из разных регионов на одно и то же утверждение, как было продемонстрировано на Графике 1.

Второе направление – это исследования в рамках дисциплины прикладной лингвистики «Усвоение второго языка», целью которых является выявление факторов, лежащих в основе механизма работы убеждений. Иными словами, задача состоит в том, чтобы понять, как убеждения связаны с процессом обучения и преподавания, а также с самим процессом усвоения знаний. В частности, изучаются следующие вопросы. Как убеждения учащихся связаны с их способами, стратегиями, успехами и конечными результатами обучения? Существует ли причинно-следственная связь между убеждениями и эффективностью усвоения языка? Имеют ли учащиеся, владеющие действенными способами и стратегиями обучения, общие убеждения? Если существуют результативные методики обучения, то те преподаватели, которые их выбирают, руководствуются одними и теми же убеждениями? Как меняется процесс обучения и его результат в зависимости от того, совпадают ли убеждения преподавателя и учащегося или нет? Если их убеждения не совпадают, какие в таком случае могут возникнуть проблемы?

Третье направление исследований — выявить сущность самих убеждений. Даже если мы понимаем содержание убеждений и их связь с процессом обучения, мы всё равно сталкиваемся с необходимостью выявления их сущности, факторов их формирования. Кроме того, важно проследить, когда они формируются, меняются ли они, можно ли намеренно воздействовать на их трансформацию. В этом и заключается основная задача.

 

5.    ИЗУЧЕНИЕ ВОПРОСА «УБЕЖДЕНИЙ» В ОБЛАСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА

Исследования по теме убеждений в области преподавания японского языка активно проводятся с 1990-х годов. Темы и цели этих исследований разнообразны: в некоторых случаях объектами исследования становились учащиеся, в других – преподаватели (как носители, так и не носители языка), иногда обе стороны учебного процесса были в фокусе изучения, также рассматривались убеждения преподавателей-практикантов. Проводились исследования касательно среды изучения и преподавания японского языка как в различных регионах мира (неяпоноязычная среда), так и в самой Японии (языковая среда, изучение японского языка как второго), либо они сопоставлялись (частично обобщено в работах Умино и др. 2004, Кубота 2015).

Как упоминалось ранее, в основном цель таких исследований состоит в том, чтобы понять тенденции в убеждениях конкретных групп. Некоторые из них, однако, направлены не только на выявление убеждений касательно процесса обучения в целом, но и на изучение убеждений, связанных с конкретными дисциплинами и навыками, такими как иероглифика, грамматика/лексика, произношение, аудирование, навыки письменной и устной речи.

Некоторые работы изучают взаимосвязи между убеждениями и освоением или преподаванием конкретных лингвистических дисциплин и языковых навыков с точки зрения теории «Усвоения второго языка». Этот же научный подход применяется в исследованиях связей убеждений с различными методическими приемами и форматами обучения, такими как уроки с использованием видеоматериалов, составление текстов в группе (peer response), обучение в сотрудничестве, преподавание в команде, ведение урока на японском языке (teacher-talk).

Часть исследователей поднимают вопрос убеждений в попытке разобраться в проблеме индивидуальных различий и сокрытых в них таких факторов, как мотивация, стратегии обучения, способность к саморегулируемому обучению, стиль обучения, отношение к обучению, тревожность и прочее.

Кроме этого, некоторые исследовательские направления сосредоточены на факторах, формирующих убеждения, и на изучении процессов изменения убеждений. Ряд научных работ посвящен определению самой сути убеждений в контексте жизненного уклада и развития личности учащегося или же преподавателя.

Что касается методов научной работы в этом направлении, то вначале был популярен нормативный подход, или так называемое количественное исследование, основанное на анкетировании, однако в настоящее время все чаще проводятся и качественные исследования. Для количественного исследования многие используют вышеупомянутый опросник BALLI Хорвиц (1985, 1987) либо в исходном виде, либо с модификациями. С его помощью можно не только увидеть ответы респондентов на тот или иной вопрос, как это показано на Графике 1, но и проводить факторный анализ и осуществлять другую статистическую обработку собранных данных.

BALLI, однако, был разработан в 1980-х годах, и хотя его много раз дополняли и корректировали под нужды разных исследовательских задач, сейчас мы понимаем, что новые подходы к изучению языка и его преподаванию требуют еще более глубокой научной проработки. Как уже упоминалось ранее, для изучения отдельных языковых навыков или лингвистических дисциплин, как правило, составлялись специальные анкеты-опросники. Следующим шагом, по нашему мнению, необходимо разработать опросники отдельно для учащихся и отдельно для преподавателей.

Качественные исследования опираются на различные методы, такие, как полуструктурированные и нарративные интервью, истории из жизни и прочее. Также часто используются всевозможные виды качественных аналитических методов, включая PAC-анализ², GTA³, M-GTA⁴ и SCAT⁵. Количественные исследования на основе анкетирования, подобные BALLI, не дают ключа к пониманию сложных динамических убеждений каждого отдельного респондента, не позволяют сделать анализ факторов, формирующих убеждения, поэтому мы считаем, что в будущем качественные исследования будут проводится чаще.

Тем не менее, бо́льшая часть как количественных, так и качественных исследований охватывает только горизонтальный срез, несмотря на то, что некоторые из них рассматривают изменения в убеждениях до и после воздействия на них извне, к примеру, посредством применения какого-либо метода обучения. Мы вынуждены признать, что необходимых для изучения этого вопроса лонгитюдных исследований по-прежнему проводится очень мало. 

Среди всех этих исследований большое количество посвящено преподаванию японского языка за рубежом. Только начиная с 2015 года, было опубликовано множество статей с результатами исследований в неяпоноязычных странах. Перечислим их: Малайзия (Хоси 2015; среднее образование, NNT⁶, количественный подход), Южная Корея (Хоси (Сасаки) 2016; среднее образование, NNT, количественный подход, сравнение двух периодов / Хоси 2016; среднее образование, NNT, качественный подход), Китай (Цубонэ и др. 2015; высшее образование, NNT, анализ PAC), Тайвань (Чэн 2015; высшее образование, учащиеся, количественный подход), Гонконг (Удагава и др. 2015; от учеников начальной школы до аспирантов и работающих учащихся, количественный подход), Таиланд (Фукунага 2015; среднее образование, NNT, количественный подход / Цубонэ и др. 2017, Утида и др. 2019; высшее образование, NNT, анализ PAC, лонгитюдный анализ), Египет (Клифф 2020; высшее образование, NNT, учителя, учащиеся, количественный подход), Коста-Рика (Мацумото 2019; высшее образование и курсы для взрослых, NT&NNT, количественный анализ; Мацумото 2020; учащиеся в возрасте 14-74 лет, количественный анализ, сравнение с другими регионами), Центральная Азия (Кубота 2019; курсы для взрослых, NNT, качественный анализ, лонгитюдный анализ), многонациональные страны (Кубота 2017; начальная и средняя школа, курсы для взрослых, NNT, количественный анализ, сравнение двух периодов) (в скобках () объект исследования, метод исследования). В статье Умино и др. (2004) обобщены основные результаты исследований в области изучения убеждений учащихся, а в статье Кубота (2015) – убеждений учащихся и преподавателей, за весь период до сегодняшнего дня. Представленный обзор научной работы, которая ведется по данной теме, показывает нам, что вопрос убеждений изучался во многих странах мира помимо вышеупомянутых.

 

6.    РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ ВОПРОСА «УБЕЖДЕНИЙ» В ОБЛАСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА

 

Итак, что же показали эти исследования? Как упоминалось выше, все проведенные исследования выявили наличие различных типов убеждений и проанализировали факторы, влияющие на убеждения, характерные для определенной среды, поэтому основные выводы нельзя сформулировать одним словом. В этой статье мы представим лишь небольшую часть результатов нашего исследования в качестве примера.

График 2 из статьи Кубота (2009), представленный ниже, представляет результаты исследования, объектом которого были преподаватели, и составлен по материалам Кубота (2007) (График 2).

График 2. Среднее значение факторного признака по странам для данных опроса по теме «Подход, ориентированный на точность языковых знаний» и «Подход, ориентированный на разнообразие знаний» из материалов Кубота (2009)

По вертикали – ориентация на разнообразие (снизу вверх от слабой к сильной)

По горизонтали – ориентация на точность (слева направо от слабой к сильной)

На графике:
ノンネイティブ не носители
平均値 среднее значение
米国 США
オーストラリア Австралия
ブラジル Бразилия
タイ Таиланд
韓国 Южная Корея 
中国 Китай
日本：ネイティブ Япония: носители
インドネシア Индонезия
ベトナム Вьетнам
ロシア Россия 

Количество респондентов: Южная Корея (92), Китай (92), Индонезия (60), Таиланд (50), Вьетнам (25), Россия (33), США (21), Бразилия (17), Австралия (48), Япония (носители) вспомогательный материал (63): показаны данные из исследования Кубота (2007) по странам, где количество респондентов превышает 15.

 

Данный график позволяет сопоставить результаты исследования убеждений преподавателей – не носителей японского языка по разным странам, а также сравнить их с убеждениями преподавателей-носителей языка, живущих в Японии. Несмотря на то, что данное исследование проводилось 10 лет назад, мы можем увидеть разницу мнений в отношении «подхода, ориентированного на точность языковых знаний»⁷ по регионам, а также между носителями языка и не носителями языка. В то время как относительно «подхода, ориентированного на разнообразие знаний»⁸, разница мнений в регионах не значительна, при этом очевидно, что преподаватели-не носители показывают гораздо более высокую заинтересованность в данном подходе, чем преподаватели-носители. В данной научной работе указывается, что этот факт отличается от результатов исследования в области преподавания английского языка (Reves & Medgyes 1994), которое показало, что «преподаватели-носители на уроках дают больше информации о культуре изучаемого языка, чем преподаватели, для которых английский язык не является родным». Несмотря на то, что это довольно грубое сравнение, все-таки можно сделать вывод, что преподаватели-не носители японского языка, в отличие от преподавателей-не носителей английского языка, придают большее значение в урочной деятельности аспекту страноведения, которое входит в понятие «подхода, ориентированного на разнообразие знаний», чем их японоязычные коллеги.

Убеждения преподавателей тесно связаны с их стилем и методикой преподавания. Также большой исследовательской задачей является поиск ответов на вопросы: как воспринимают преподаватели новые технологии и принципы обучения иностранному языку, как меняются их убеждения после учебных стажировок, семинаров и т.д. Чтобы это выяснить, необходимо применять качественные исследования. Исследователь Хоси (2016) провел интервью с 12 учителями старших классов в Южной Корее и проанализировал результаты с помощью метода M-GTA. В качестве вывода был сформулирован тезис, что убеждения преподавателей связаны со многими сложными многосоставными факторами, такими, как образовательная политика, педагогическая практика и социальные взаимоотношения. Упомянутая выше исследовательская группа Цубонэ и др. (2015) использовала метод под названием PAC-анализ. Ученые провели PAC-анализ мнений 5 начинающих преподавателей о том, каким, на их взгляд, должен быть «хороший учитель японского языка». В статье представлен отдельный разбор по каждому из пяти преподавателей, а также рассматривается корреляция общих результатов анализа с содержанием «Учебно-методического руководства по преподаванию и обучению» Китая. Например, касательно навыков межкультурной коммуникации, упоминаемых в «Учебно-методическом руководстве», в статье написано следующее: «по всей видимости, знания о культуре и общественном укладе, воспринимаются преподавателями в большей степени как инструмент мотивации учащихся к изучению японского языка, чем как полезный навык при непосредственном общении с японцами».

Для изучения убеждений в динамике их изменений необходимо применять лонгитюдный метод исследования. Исследователь Ямада (2014) работал на протяжении трех лет с двумя преподавателями-японцами по методу PAC-анализа, наблюдая за изменениями их убеждений. В итоге он подтвердил идею о том, что существуют убеждения, которые трудно поддаются изменениям, и убеждения, которые меняются легко. Исследовательская команда Утида и др. (2019) изучает факторы, влияющие на формирование и изменение убеждений тайских преподавателей от момента начала их преподавательской деятельности на протяжении 4-х последующих лет. Наблюдения показали, что существует ряд глубинных убеждений, которые проявляются со стабильной частотой. С одной стороны эти убеждения могут еще более укореняться под влиянием каких-либо стимулов, например, таких как учебные стажировки и прочее, но с другой стороны – в них есть потенциал к изменениям. Цубонэ и др. (2017) наблюдали за убеждениями преподавателя из другой опросной группы, участвовавшей в подобном ранее упомянутому исследовании. Сопоставление результатов работы команды Утида и др. (2019) и Цубонэ (2017), показало также то, что на изменение убеждений каждого отдельного преподавателя влияют разные факторы. Эти выводы подтолкнули специалистов-исследователей в области преподавания японского языка направить силы на выяснение истинной природы убеждений. Кубота (2019) за период в 5 лет и 10 месяцев провела 5 интервью с одним преподавателем японского языка из Центральной Азии и проанализировала взаимосвязь между изменениями в его убеждениях и профессиональным ростом. По нашему мнению, только накопив достаточное количество данных, полученных путем лонгитюдных качественных исследований, мы сможем лучше понять истинную природу убеждений преподавателей японского языка.

Касательно исследований убеждений учащихся, можно отметить, что их подавляющее количество носит количественный характер. Упомянутые выше зарубежные исследования, которые активно проводятся с 2015 года, также по большинству своему показывают только количественные результаты. Эти исследования предоставляют важную информацию для понимания реальной картины изучения японского языка в разных странах мира. Также существуют научные работы, представляющие сопоставительный анализ результатов исследований вопроса убеждений сразу по нескольким странам. Так, например, Абэ (2014) из ранее проведенных количественных исследований, объектом которых были люди, изучающие японский язык за рубежом (14 опросов, 9 стран и Япония), выбрал только 2-ой пункт опросника «изучение грамматики» и сравнил результаты ответов по всем 14-ти опросам. Затем Абэ (2014) сравнил полученные данные с результатами исследования Кубота (2006), проведенным среди преподавателей разных регионов, и описал выявленные различия.

Однако мы вынуждены признать, что качественных исследований, посвященных учащимся, по-прежнему немного. В большинстве из них основное внимание уделяется таким факторам, влияющим на процесс изучения языка, как мотивация, отношение к учебе и прочее, а убеждения анализируются только как элементы этих факторов. В данной статье тема взаимосвязи между убеждениями и этой областью не рассматривается, однако её изучение представляется нам перспективным и важным. 

 

7.    ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОПРОСА «УБЕЖДЕНИЙ»

Мы уже говорили ранее, что понятию «убеждения» сложно дать четкое определение. Мы имеем дело с психологическими и эмоциональными аспектами личности учащихся и преподавателей. Каким образом мы сможем их распознать и понять? – в этом вопросе и заключается, по нашему мнению, самая большая трудность. К тому же убеждения для каждого человека индивидуальны. Считается, что сущность убеждений состоит из статической и динамической частей. Динамическая её часть меняется под воздействием поведенческого контекста и связей с окружающим социумом. Кроме того, некоторые динамические компоненты легко изменяются, в то время как другие поддаются изменениям с трудом (Pajares 1992). Из-за подобных сложностей в последнее время всё большую популярность набирают качественные исследования, где в качестве объекта берется один отдельный человек, и детально изучаются его личные убеждения. Однако многие из подобных исследований ограничиваются описанием нескольких конкретных кейсов, и мы вынуждены признать, что интересующие нас механизмы взаимовлияния убеждений и поведения человека в научной литературе до сих пор практически не описаны. Лонгитюдные исследования сложны в организации, поэтому по-прежнему ощущается их нехватка. В этой связи вопрос «Меняются ли убеждения, а если меняются, то как?» – остается большой задачей на будущее. Однако неоспоримым является тот факт, что убеждения оказывают определенное воздействие на учебное и педагогическое поведения, на механизмы усвоения языка, поэтому мы считаем, что изучение данной области имеет важное значение. 

 

Примечания

 

^*1 ОНОДА, СИНОГАЯ (2014) называют термином «Видение RP» отношение преподавателя к использованию листов реагирования (reaction papers) в учебном процессе.

^*2 PAC-анализ (Personal Attitude Construct). См. НАЙТО Тэцуо (2002), «Введение в PAC-анализ: призыв к новым методам научного понимания личности (переиздание)», издательство «Наканисия».

^*3GTA (Grounded Theory Approach), метод «обоснованной теории». См. САИКИ-КРЕЙГХИЛЛ Сигэко (2016) «Grounded Theory Approach: до создания теории (переиздание)», издательство Синъёся.

^*4 M-GTA (Modified-Grounded Theory Approach): модифицированный метод «обоснованной теории». См. КИНОСИТА Ясухито «О методе обоснованной теории», издательство Кобундо.

^*5 SCAT (Steps for Coding and Theorization), метод поэтапного кодирования и теоретизирования. См. ОТАНИ Такаси (2019) «Взгляд на качественные исследования – от методологии до SCAT-анализа», издательство Университета Нагоя.

^*6 В данной статье преподаватели японского языка, для которых японский язык является родным, обозначаются аббревиатурой NT, а преподаватели, для который язык не является родным, – NNT. Однако, в зависимости от исследования, обозначение NNT, которым пользуется автор, может употребляться по отношению к преподавателям, работающим заграницей, но говорящим на японском языке как на родном, а также по отношению к преподавателям-билингвам.

^*7 Ориентация на «точность языковых знаний» подразумевает установку приоритетов преподавателя в учебном процессе в пользу сугубо лингвистических знаний.  

^*8 Ориентация на «разнообразие знаний» подразумевает установку приоритетов преподавателя на личностное развитие ученика и выражается в стремлении включить в учебную программу не только лингвистические, но и культурные, развлекательные, мотивирующие и разнообразящие занятия компоненты.

 

Справочная литература

 

• АБЭ Син (2014), «Убеждения, связанные с освоением грамматики и лексики, у людей, изучающих японский язык в странах мира: сравнительный анализ данных по преподавателям-не носителям и преподавателям и студентам-японцам» (世界各地の日本語学習者の文法学習・語彙学習についてのビリーフーノンネイティブ日本語教師・日本人大学生・日本人教師と比較して― Сэкаи какути-но нихонго гакусюся-но бумпо гакусю, гои гакусю-ни цуитэ-но бирифу – нон-нэитибу нихонго кёси, ниходзин дайгакусэй, нихондзин кёси то хикаку ситэ –)// Сборник государственного научно-исследовательского института языкознания. Выпуск 8: сб. статей, С. 1-13;

• УДАГАВА Ёко, РЁН Онъюк, ЛИ Чак Сум, ХОУ Цин И, ЛИ Мэнцзюань, Научно-исследовательская ассоциация преподавания японского языка Гонконга (2015), «Языковые убеждения изучающих японский язык в Гонконге. Отчет о результатах анкетирования людей, изучающих японский язык в Гонконге, за 2014 год» (⾹港の⽇本語学習者における⾔語学習 ビリーフ−2014年⾹港⽇本語学習者背景調査報告− Beliefs about Language Learning of Japanese Learners in Hong Kong – Хонкон-но нихонго гакусюся-ни окэру гэнго гакусю бирифу – 2014 нэн хонкон нихонго гакусюся хаикэи тёса хококу)// Нихонгаку. Выпуск 8: научный журнал, С. 121-133;

• УТИДА Ёко, ЦУБОНЭ Юкари, ХАТТА Наоми, ОДЗАВА Икуми (2019), «Формирование убеждений одного преподавателя японского языка из Таиланда: из результатов лонгитюдного исследования с использованием PAC-анализа за период в 4 года с начала преподавательской деятельности» (あるタイ⼈⽇本語教師のビリーフの形成−初任期から4年間のPAC分析による縦断的調査から− Ару таидзин нихонго кёси-но бирифу-но кэисэи – сёнинки кара 4-нэнкан-но РАС-бунсэки-ни ёру дзюдантэки тёса кара – )//Исследования в сфере языковой педагогики. Выпуск 10: сб. статей, С. 1-11;

• УМИНО Таэ, ЧАНГ Мэишу, АКИЯМА Каё, НОМУРА Аи (2004), «Фундаментальные исследования, направленные на изучение убеждений об освоении второго языка» (第⼆⾔語学習ビリーフ研究に向けての基礎調査 – Даини-гэнго гакусю бирифу кэнкю-ни мукэтэ-но кисо тёса)// Отчёты об исследованиях в области лингвистической информатики. Выпуск 5: сб. статей, С. 285-319;

• ОНОДА Рёсукэ, СИНОГАЯ Кэита (2014) «Улучшаем качество написания листов реагирования» (リアクションペーパーの記述を⾼める働きかけ– Риакусён пэпа-но кидзюцу-о такамэру хатаракикакэ)// Исследования в области психологии образования. Выпуск 62: сб. статей, С. 115-128;

• Я Гаоян (2020), «Убеждения египетских учащихся и преподавателей японского языка – из результатов исследования в Университете Айн-Шамс» (エジプト⼈⽇本語学習者と エジプト⼈⽇本語教師のビリーフ−エジプト・アインシャムス⼤学での調査から− Эдзипутодзин нихонго гакусюся-то эдзипутодзин нихонго кёси-но бирифу – эдзипуто айн сямусу дайгаку-дэ-но тёса-кара)// Вестник по методике преподавания японского языка Японского Фонда. Выпуск 16: сб. статей, С. 29-40;

• КУБОТА Ёсико (2007), «Изучение убеждений преподавателей японского языка, не являющихся носителем языка» (ノンネイティブ⽇本語教師のビリーフの研究 – Ноннэитибу нихонго кёси-но бирифу-но кэнкю)// диссертационная работа на соискание степени доктора наук (прикладная лингвистика), Университет Мэйкай;

• КУБОТА Ёсико (2009), «Анализ результатов интервью с преподавателями японского языка, не являющимися носителями, посвященного теме убеждений, поиск и выявление общих факторов» (ノンネイティブ⽇本語教師のビリーフ−インタビュー調査から共通要因を探る – Ноннэитибу нихонго кёси-но бирифу интабю тёса-кара кёцу ёин-о сагуру)//Теория и практика преподавания японского языка, составитель: Мидзутани Нобуко, ред.: Сакураи Такаси – изд-во Бондзинся, С. 185-210;

• КУБОТА Ёсико (2015), «Усвоение второго языка и убеждения» (第⼆⾔語習得とビリーフ – Дайнигэнго сютоку-то бирифу)// Материалы по методике преподавания китайского и японского языков, часть 3, сб. статей, Центральное образовательное издательство Китая, С. 121-158;

• КУБОТА Ёсико (2017), «Убеждения и личный опыт освоения языка у преподавателей японского языка, не являющихся носителями: сравнение результатов количественных опросов за 2004-2005гг. и 2014-2015гг.» (ノンネイティブ⽇本語教師のビリーフと学習経験 −2004・2005年度と2014・2015年度の量的調査 結果の⽐較− Ноннэитибу нихонго кёси-но бирифу-то гакусю кэикэн: 2004-2005-нэндо-то 2014-2015-нэндо-но рётэки тёса кэкка-но хикаку)//Вестник по методике преподавания японского языка Японского Фонда. Выпуск 13: сб. статей, С. 7-22;

• КУБОТА Ёсико (2019) «Изменение убеждений и процесс профессионального роста преподавателей японского языка, не являющихся носителями языка» (⾮⺟語話者⽇本語教師のビリーフの変化と成⻑過程 – Хибоговася нихонго кёси-но бирифу-но хэнка-то сэитё катэи)// Преподавание японского языка. Выпуск 172: сб. статей, С. 73-87;

• СИНОГАЯ Кэита (2019) «Глава 3. Убеждения и мотивация в обучении» (3章 学習における信念と動機づけ – 3-сё гакусю-ни окэру синнэн-то докидзукэ)// Передовые исследования в области мотивации/ под ред. Уэбути Хисаси, Оаси Осаму: сб. статей, изд-во «Китаодзи Сёбо»;

• ЧЭНЬ Минхуань (2015), «Исследование убеждений студентов, изучающих японский язык не в качестве специальности: объект исследования – студенты Тайваня» (⽇本語⾮専攻学習者のビリーフ調査: 台湾の⼤学⽣を対象に – Нихонго хисэнко гакусюся-но бирифу тёса: Тайван-но дайгакусэй-о тайсё-ни)// Язык и культура в области преподавания японского языка. Выпуск 50: сб. статей, С. 102-112;

• ЦУБОНЭ Юкари, ТАКЭГАТА Юкиэ, ОДЗАВА Икуми, ХАТТА Наоми (2015), «Убеждения начинающих преподавателей-китайцев о том, «каким должен быть хороший преподаватель японского языка». Результаты исследований с применением РАС-анализа» (「いい⽇本語教師」に関する中国⼈新⼈教師のビリーフ―PAC分析の結果から― 「Ии нихонго кёси-ни кансуру тюгокудзин синдзин кёси-но бирифу – РАС-бунсэки-но кэкка-кара)// Вестник Университета туризма г. Осака, том 15, выпуск 15, С.33-42;

• ЦУБОНЭ Юкари, ХАТТА Наоми, ОДЗАВА Икуми (2017), «Формирование и изменение убеждений одного тайского преподавателя японского языка. Из результатов лонгитюдного исследования с применением РАС-анализа» (タイ⼈⽇本語教師Aのビリーフの形成と変容―PAC分析による縦断的調査 から− Тайдзин нихонго кёси А-но бирифу-но кэисэи-то хэнъё – РАС-бунсэки-ни ёру дзюдантэки тёса-кара)// Исследования в области преподавания японского языка за рубежом. Выпуск 4: сб. статей, С. 1-22;

• ФУКУНАГА Тацудзи (2015), «Когнитивный компонент педагогической деятельности: по результатам исследования убеждений в учреждениях среднего образования Таиланда» (タイ⼈⽇本語教師の教師認知: タイ中等教育機関におけるビリーフ調査から – Тайдзин нихонго кёси-но кёси нинти: тай тютокёику кикан-ни окэру бирифу тёса-кара)// Вестник по методике преподавания японского Центра японской культуры Японского Фонда в г. Бангкок. Выпуск 12: сб. статей, С. 27-36;

• ХОСИ Мами (2015), «Исследование факторов, определяющих убеждения учителей японского языка, в средних школах Малайзии» (マレーシア中等教育⽇本語教師の持つビリーフの要因に関する研究 – Марэсиа тютокёику нихонго кёси-но моцу бирифу-но ёин-ни кансуру кэнкю)// Исследование социальной среды человека. Часть 7, выпуск 30: сб. статей, С. 91-108;

• ХОСИ Мами (2016), «Исследование изменений в убеждениях учителей японского языка в средних школах Южной Кореи: долговременное наблюдение динамики изменений с применением факторного анализа» (韓国中等教育⽇本語教師のビリーフの変化に関する研究―因⼦分析による縦断的変化の考察― Канкоку тютокёику нихонго кёси-но бирифу-но хэнка-ни кансуру кэнкю – инси бунсэки-ни ёру дзюдантэки хэнка-но косацу)// Вестник Международного студенческого центра Университета Канадзава. Выпуск 19, С. 37-55;

• ХОСИ (САСАКИ) Мами (2016), «Практическая деятельность и убеждения преподавателей японского языка в Южной Корее: в фокусе исследования – изменения в убеждениях и факторы, влияющие на них» (韓国中等⽇本語教師の実践とビリーフ−変化とその要因を中⼼に− Канкоку тюто нихонго кёси-но дзиссэн-то бирифу – хэнка-то соно ёин-о тюсин-ни)// Преподавание японского языка. Выпуск 165: сб. статей, С. 89-104;

• МАЦУМОТО Масафуми (2019) «Сходства и различия преподавателей-носителей и не носителей японского языка на Коста-Рике: через призму исследования убеждений относительно освоения языка» (コスタリカ⽇本語教育におけるNTとNNTの同異点−⾔語学習ビリーフ調査を通して – Косутарика нихонго кёику-ни окэру NT то NNT-но доитэн – гэнго гакусю бирифу тёса-о тооситэ)// Лингвистические исследования Сайтама. Выпуск 3: сб. статей, С. 13-25;

• МАЦУМОТО Масафуми (2020), «Особенности убеждений, касающихся процесса освоения языка, у изучающих японский язык в Коста-Рике» (コスタリカ⼈⽇本語学習者の⾔語学習ビリーフの特徴– Косутарикадзин нихонго гакусюся-но гэнго гакусю бирифу-но токутё)// Лингвистические исследования Сайтама. Выпуск 4: сб. статей, С. 1-13

• ЯМАДА Томохиса (2014), «Изучение факторов, влияющих на изменения в убеждениях преподавателей: сравнение результатов PAC-анализа материалов наблюдения за двумя преподавателями японского языка» (教師のビリーフの変化要因についての考察−⼆名の⽇本語教師へのPAC分析調査結果の⽐較から– Кёси-но бирифу-но хэнка ёин-ни цуитэ-но косацу – нимэй-но нихонго кёси-э-но РАС-бунсэки тёса кэкка-но хикаку-кара)// Преподавание японского языка. Выпуск 157: сб. статей, С. 32-46;

• Barcelos, A. M. F. (2003). Researching beliefs about SLA: a critical review. In P. Kalaja and A.M.F. Barcelos (Eds.), Beliefs about SLA: New Research Approaches(pp.7-33). Netherlands: Kluwer Academic Publishers;

• Barcelos, A. M. F. and Kalaja. P. (2011). Introduction to beliefs about SLA revised. System, 39-3, 281-289;

• Borg, S. (2006). Teacher Cognition and Language Education. London: Continuum;

• Cotterall, S. (1995). Readiness for autonomy: investigating learner beliefs. System, 23-2, 195-205;

• Horwitz, E. K. (1985). Using student beliefs about language learning and teaching in the foreign language methods course. Foreign Language Annals, 18(4), 333–340;

• Horwitz, E.K. (1987). Surveying student beliefs about language learning. In A. Wenden & J. Rubin (Eds.), Learner Strategies in Language Learning (pp. 119–129). London: Prentice Hall;

• Pajares, M. Frank (1992). Teachers' beliefs and educational research: cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62-3, 307-332;

• Reves, T. and Medgyes, P. (1994). The non-native English speaking EFL/ESL teacher's self-image：an international survey. System. 22, 353-367;

• Wenden, A. (1987). How to be a successful language learner: insights and prescriptions from L2 learners. In A. Wenden & J. Rubin (Eds.) Learner Strategies in Language Learning. (PP. 103-117). London: Prentice Hall;

• Wenden, A. (1991). Learner Strategies for Learner Autonomy. London: Prentice Hall.